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Mesmo com cultura em casa, aluno de área degradada rende menos

9 de dezembro de 2013

O efeito do território onde
está localizada uma escola pode ser perverso. Pesquisa realizada pelo Centro de
Estudos em Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) mostra
que o desempenho dos alunos de colégios em áreas vulneráveis tende a cair mesmo
que eles tenham acesso a recursos culturais dentro de casa. A herança
educacional e cultural da família é considerada fundamental no resultado da
aprendizagem dos estudantes.

A proposta do estudo, iniciado
para entender por que o desempenho de grandes cidades (como São Paulo) em avaliações
educacionais estava aquém do ideal, é ressaltar a função da escola no processo
de transformação da realidade. “A origem social não pode determinar o
destino escolar das crianças. A escola tem papel fundamental na reprodução ou
na transformação dessa origem”, afirma Antonio Augusto Gomes Batista.

Batista é da Coordenação de
Desenvolvimento de Pesquisas do Cenpec e responsável pela pesquisa. Segundo
ele, o estudo, intitulado “Educação em territórios de alta
vulnerabilidade”, prova que todos os alunos podem aprender desde que sejam
dadas as condições adequadas. “A pesquisa mostra o efeito perverso das
desigualdades sócio-espaciais das cidades. Os locais mais vulneráveis sempre
perdem”, lamenta.

A influência familiar, tão
importante para o aprendizado, perde força nesses locais, diz Batista. O
rendimento dos alunos que estudam em regiões mais sujeitas à violência, com
menos infraestrutura, é menor – mesmo entre os que têm mais herança cultural. O
pesquisador afirma que as políticas públicas devem considerar essa influência
para serem efetivas. “A gente pode mexer nisso mais facilmente do que em
aspectos estruturais”, comenta.

O estudo avaliou o desempenho
de estudantes da cidade de São Miguel Paulista na Prova Brasil. Os dados
mostram que, entre alunos com mais recursos culturais que estudam em escolas de
regiões mais vulneráveis, 41% apresentaram desempenho em leitura abaixo do
esperado. Já nas escolas com entorno menos vulnerável, apenas 19% dos alunos
com os mesmos recursos culturais têm rendimento abaixo do esperado.

Isolados

Sandra Regina de Souza Santos,
coordenadora pedagógica da Escola Classe 66 de Ceilândia, acredita na
capacidade da escola de fazer a diferença. Com esse espírito, tenta tornar
reais projetos pedagógicos que atendam aspectos da vida das crianças e da
comunidade onde o colégio está situado – e que não têm a ver com a função da
escola. “A gente faz parceria com a Polícia Militar, com a Justiça,
Secretaria de Esporte e Cultura”, conta.

O colégio em que Sandra
trabalha há três anos fica em uma das regiões com os piores indicadores de
infraestrutura do Distrito Federal: o condomínio Sol Nascente. Localizada em
Ceilândia, uma das regiões administrativas do DF, a área foi considerada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) este ano a maior favela
da América Latina. Para o órgão, a área possui cerca de 76 mil habitantes. Para
líderes comunitários, passa de 120 mil.

Como toda ocupação recente, o
Sol Nascente não tem ruas pavimentadas (apenas 6%), há lixo espalhado por todas
as vias de acesso às casas (a coleta de lixo não alcança toda a área) e só 6%
das residências estão conectadas à rede de esgoto. A Escola Classe 66 é a única
referência da presença do Estado no local num raio de alguns quilômetros –
característica comum aos colégios localizados em regiões vulneráveis
monitorados no estudo do Cenpec.

“Esse é um primeiro
grande problema para essas escolas. Elas ficam isoladas, sem outros
equipamentos públicos como creches, postos de saúde, parque, quadra de
esportes. Ela é chamada a resolver todos os problemas que aquela população
vive, porque é a única aberta o dia todo e que lida diretamente com todas as
famílias”, comenta o pesquisador do Cenpec. Mesmo com esforço, sozinho, o
colégio não dará conta dessa demanda.

O dilema, segundo ele, é
diário. “Algumas se abrem completamente para os problemas do território e
tentam resolver tudo, mas não conseguem fazer sua tarefa fundamental que é
educar e ensinar. Outras se fecham na ilusão de que os problemas não vão
entrar, mas eles entram de qualquer jeito. Por isso, as escolas não podem ficar
isoladas. É preciso pensar políticas intersetoriais”, afirma.

Portas abertas

A escola de Sandra nasceu de
uma demanda da comunidade. Por isso, não se vê pichações nos muros ou
depredações. Por outro lado, a direção entendeu que a unidade tinha de
pertencer, de fato, aos moradores da região. O colégio fica aberto até a noite.
Nos três turnos, há 1.350 alunos estudando. Além das crianças do 1º ao 5º ano
do fundamental, a escola oferece educação para jovens e adultos e formação
profissional para jovens à noite.

Aos sábados, as portas também
ficam abertas. Um grupo de economia solidária formado por mães costureiras
utiliza o espaço para confeccionar roupas e gerar renda para as famílias.
Enquanto as mães trabalham, os filhos têm aulas de reforço e há projetos de
leitura para as crianças. “Às vezes, infelizmente, nossa função fica deixada de
lado porque temos de dar conta de outras demandas. Apesar disso, temos
conseguido fazer um bom trabalho”, diz Sandra.

A coordenadora lembra que a
escola reflete o exterior. “Não posso dizer que não temos problemas de
violência ou tráfico, mas são isolados. A dificuldade é com a rotatividade dos
professores”, garante. Ela conta que o ano letivo começa com metade da
equipe faltando. Depois, chegam professores temporários, que logo são
substituídos por efetivos. Eles, porém, mal completam o ano e pedem
transferência.

A falta de uma equipe que crie
laços com a comunidade é outro empecilho para o bom desempenho das escolas. O
tema é objeto de outro estudo do Cenpec por causa do impacto disso na rotina
escolar. É direito dos docentes escolher onde querem trabalhar quando progridem
na carreira. “Mas os alunos também têm direito a um corpo docente estável.
Nesse tipo de escola, só um incentivo de cerca de 40% do salário os fixa lá”,
diz Batista.

Acreditar

Batista defende políticas
públicas que tornem as escolas espaços menos segregadores e criem programas
direcionados às escolas de regiões mais vulneráveis. Não só para fixação de professores,
mas que permitam mudanças no processo de seleção de estudantes e criação de
espaços para a comunidade. “Por causa da seleção, algumas escolas ficam quase
impraticáveis e concentram apenas excluídos”, critica.

Acima de tudo, porém, o
pesquisador defende que os educadores acreditem no poder transformador da
escola. “Acho que não podemos usar essa desculpa dos problemas externos para
não buscarmos todos os meios possíveis para fazer os alunos aprenderem. Eu
acredito que podemos transformar a realidade deles”, concorda Sandra.

Por Priscilla Borges

Fonte: ig

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